Historisches Lernen digital

geschichte für heute 1/2017

herausgegeben von
Bundesverband der Geschichtslehrer Deutschlands und Landesverbände
unter Mitarbeit von
Andrea Kimmi-Bühler, Martin Nitsche, Christoph Pallaske, Frank-Walter Steinmeier

Bestellnummer: gfh1_17
EAN: gfh1_17 (Print) / 9783734404337 (PDF)
ISBN: gfh1_17 (Print) / 978-3-7344-0433-7 (PDF)
Reihe: geschichte für heute
Erscheinungsjahr: 2017
Seitenzahl: 144
Produktinformationen
Inhaltsübersicht

Rede des Außenministers Frank-Walter Steinmeier
zur Eröffnung des 51. Deutschen Historikertages

Historisches Lernen digital

Christoph Pallaske: Digital anders? Geschichtslernen mit digitalen Medien – ein Zwischenstand nach 20 Jahren

Martin Nitsche: Handelnde zur Zeit der NS-Verbrechen im Geschichtsunterricht thematisieren – virtuelle Impulse für den Conceptual Change nutzen

Anfangsunterricht im Fach Geschichte

Andrea Kimmi-Bühler: „Gingen Frauen nicht zur Jagd?“ – Kompetenzerwerb im Anfangsunterricht Geschichte

Geschichte vor Ort – außerschulische Lernorte und Projekte

Thorsten Heese / Patrick Ostermann: Kann/darf man Gewalt ausstellen? Der Geschichtsdidaktikverband und Museumsfachleute
tagten in Osnabrück zu historischem Lernen über Gewalt in Ausstellungen

Forum

Sven Welbers: Geschichtsunterricht 2.0. Das digitale Schulbuch mBook am Stadtgymnasium Köln Porz im Praxistest – eine Bilanz

Aus dem Bundesverband und den Landesverbänden

Zahlreiche Buchbesprechungen aus Fachwissenschaft und Fachdidaktik

Leitrezensionen

Gisela Diewald-Kerkmann: Braucht es Zeitzeugen? Eine neue Erfahrungsgeschichte des Nationalsozialismus

Wolfgang Hasberg: Inklusion als Herausforderung für die Geschichtsdidaktik

Autor*innen

Andrea Kimmi-Bühler
geb. 1970, Studiendirektorin, Lehrerin am Dietrich Bonhöffer Gymnasium, Metzingen; Ausbildung von Referendaren am „Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (Gymnasien), Tübingen“, seit 2008 als Lehrbeauftragte, jetzt als Fachleiterin; Schulbuchautorin, Publikationen von fachdidaktischen Veröffentlichungen, Beiträge zur Multiplikation und Lehrerfortbildung

Martin Nitsche
Bis 2012 Lehrer für Geschichte, Sozialkunde und Deutsch in Greifswald und Stralsund; zwischen 2012 und 2013 Mitarbeiter am Arbeitsbereich Fachdidaktik Geschichte der Universität Greifswald, seit Oktober 2013 Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Zentrum Politische Bildung und Geschichtsdidaktik der PH der Fachhochschule Nordwestschweiz in Aarau

Dr. phil. Christoph Pallaske
2003-2011 Gymnasiallehrer, seit 2011 Studienrat im Hochschuldienst am Historischen Institut der Universität zu Köln. Arbeitsschwerpunkte: Geschichtslernen mit digitalen Medien, Schul- und Unterrichtsentwicklung, Zeit- und Migrationsgeschichte. Leiter des Projekts segu Geschichte. Mitbegründer des Arbeitskreises „Digitaler Wandel und Geschichtsdidaktik“ in der KGD (Konferenz für Geschichtsdidaktik“.

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Zeitgeschichte wird gemacht
Geschichtskulturelle Analyse von Produktion, Vermittlung und Aneignung medialer Geschichtskonstruktionen im Web 2.0 am Beispiel von FAZ, Spiegel Online, ZDF
„Wo waren Sie, als die Mauer fiel?“ Dieser Aufruf des Internet-Zeitgeschichteportals Einestages von Spiegel Online zeigt exemplarisch, dass erstens Zeitzeugen die Geschichtsschreibung der Gegenwart dominieren und zweitens die Mediengesellschaft des 21. Jahrhunderts auf die „suggestive Kraft der Zeitzeugenschilderung“ setzt. An Beispielen von FAZ, Spiegel Online und ZDF geht die vorliegende Studie dem von Zeitzeugen beherrschten Modus der Geschichtsschreibung empirisch nach. Folgende Fragen stehen dabei im Mittelpunkt: Wie konstruieren geschichtskulturelle Leitmedien im Zeitalter von Web 2.0 breit anschlussfähigen Sinn? Welche „Geschichtsbilder“ werden von geschichtskulturellen Leitmedien im Web 2.0 aus welchem Grund konstruiert? Wer schreibt in der Mediengesellschaft des 21. Jahrhunderts „Geschichte“, wenn im Web 2.0 nun auch die Nutzer neben geschichtskulturellen Medieninstitutionen und Professionen aktiv an massenmedialen Sinnbildungsprozessen partizipieren dürfen? Die Analyse konzentriert sich jedoch nicht nur auf Medieninhalte, sondern bietet auch Einblicke in deren medienspezifische Produktions- und Aneignungsprozesse.
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Die Reformation
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Der 500. Jahrestag des Beginns der Reformation löst eine ganze Serie von Gedenkveranstaltungen, Ausstellungen, offiziellen Reden und Publikationen aller Medien aus. Diese Allgegenwart ist das beste Argument, das Thema auch im Unterricht verstärkt zu behandeln. Schließlich lernen Schülerinnen und Schüler dann am besten, wenn Ihnen das Thema subjektiv bedeutsam erscheint. Das vorliegende Heft thematisiert die Reformation vom vermeintlichen Thesenanschlag 1517 bis zum Westfälischen Frieden 1648. Klassische Quellen werden ergänzt durch neue, innovative Materialien, sodass die ganze Epoche mittels des Heftes unterrichtet werden kann. ** Mit der Bestellung eines Titels zur Fortsetzung erhalten Sie diesen Titel sowie alle künftigen Titel der entsprechenden Reihe direkt nach Erscheinen zugesandt. Ein weiterer Vorteil: Sie sparen rund 20 Prozent gegenüber der Einzelbestellung. Der Fortsetzungsbezug ist jederzeit kündbar - eine kurze Mitteilung an uns genügt!
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Forschendes Lernen in Majdanek
Erfahrungen aus der Projektarbeit
Die Gedenkstätte des Staatlichen Museums Majdanek, in einem Vorort von Lublin/Südostpolen gelegen, ist die älteste, die an die Verbrechen des Nationalsozialismus erinnert. Schon im Herbst 1944 wurde hier ein Erinnerungsort eingerichtet. Das Konzentrationslager Majdanek war ein multifunktionales Lager, in dem Menschen aus ganz Europa gefangen gehalten und getötet wurden. Der Ort bildete aber auch einen Kreuzungspunkt verschiedener Aktionen der Vernichtung jüdischen Lebens und polnischer Existenz im so genannten Generalgouvernement. Dazu gehören die „Aktion Reinhardt“, die „Aktion Erntefest“, der „Generalplan Ost“ u.a.m. Aufgrund der schnellen Befreiung des Lagers im Sommer 1944 existiert ein reichhaltiges Archiv. Das Staatliche Museum Majdanek, das auch ein neues Studienzentrum besitzt, ist ein besonders geeigneter Lern- und Erinnerungsort für zeitintensive und methodisch kreative Projekte mit Schülerinnen und Schülern und anderen Zielgruppen. Seit fast 20 Jahren führt die Gesamtschule Waltrop dort ein Fachpraktikum durch, das Gedenkstättenfahrt und Schüleraustausch miteinander verbindet. In diesem Rahmen entstehen Facharbeiten, die auf Recherchen vor Ort beruhen. Im vorliegenden Sammelband wird anhand von Schülerarbeiten gezeigt, wie forschendes Lernen gelingt. Beiträge der begleitenden Lehrerinnen und Lehrer zeigen die unterrichtliche Perspektive auf. Weitere Beiträge setzen sich mit Konzeptionen solcher Gedenkstättenseminare auseinander und erläutern die Geschichte des Ortes „Majdanek“. Entstanden ist ein Band, der exemplarisch zeigt, wie historisches Lernen in einer Schule mit heterogenen Lerngruppen gestaltet werden kann.
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geschichte für heute

Neu
Deutungskämpfe
geschichte für heute 4/2021
Deutungskämpfe sind das Thema des diesjährigen Historikertages in München. In einem Interview erläutert Prof. Dr. Eva Schlotheuber, Vorsitzende des Verbandes der Hirstorikerinnen und Historiker Deutschlands, welche Bedeutung Deutungskämpfe heute innerhalb von politischen, wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Debatte haben und um welche Deutungen konkret gestritten wird. Leonhard Schumacher vergleicht in seinem Beitrag "Republiken am Abgrund: Triumvirat und  Ermächtigungsgesetz" historische Vorgänge in der Antike und der Moderne: Die im Detail vielfach  untersuchten Probleme der lex Titia vom November 43 v. Chr. und des sogenannten  Ermächtigungsgesetzes Hitlers vom März 1933 bieten aus der Rückschau in Methode, Zielsetzung und Wirkung deutlich mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede. 
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Neu
Historisches Lernen auf Distanz
geschichte
Die Beiträge bieten erste empirische Einsichten in die radikalen Veränderungen des Geschichtsunterrichts durch das pandemiebedingte Distanzlernen im Jahr 2020. Der verbreiteten These des Modernisierungsschubs für den Unterricht, der sich durch die Umstellung von konventionellem auf digitalisierten Unterricht ergebe, wird eine domänenspezifische Analyse der Unterrichtspraxis aus GeschichtslehrerInnensicht entgegengestellt. Marcel Mierwald beleuchtet den aktuellen Trend hin zu digitalen Medien im Geschichtsunterricht bei gleichzeitig in Studien konstatierter geringer Lernwirksamkeit. Mit Blick auf eine eigene Studie aus dem Jahr 2020 stellt er die Wirkung unterschiedlicher Medien auf den Erwerb historischer Kompetenzen dar und zieht schließlich Schlussfolgerungen für möglichst wirksames historisches Lehren und Lernen in Zeiten des digitalen Wandels. Populäre Medienformate sind aktuell deutlich stärker in den Fokus der Geschichtsdidaktik geraten. Das digitale Spiel markiert hierbei eines der derzeit erfolgreichsten Medienformate. Digitale Spiele historisieren – sie verbreiten Geschichtsbilder, die es zu analysieren, zu kritisieren aber auch lernwirksam im Geschichtsunterricht einzusetzen gilt. Am Beispiel von Die Sims Mittelalter wird im Beitrag von Daniel Milch dargelegt, welche Rolle die Vermarktung digitaler Spiele bei der Darstellung von Geschichte spielt, sowie ein exemplarischer Unterrichtsentwurf für die Thematisierung in der Sekundarstufe I skizziert. Weitere Erfahrungsberichte aus dem Geschichtunterricht in Pandemiezeiten runden das Heft ab.
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Neu
Außerschulische Lernorte
geschichte für heute 2/2021
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Neu
Macht Umwelt Geschichte?
geschichte für heute 1/2021
Das Forschungsfeld „Umweltgeschichte“ hat sich seit den 1990er Jahren stark gewandelt. Ging es bis dahin hauptsächlich um Verschmutzungsprobleme als unerwünschtes Nebenprodukt der Industrialisierung, hat der Boom der Globalgeschichte auch der Umweltgeschichte neue Fragestellungen und Forschungskontroversen eröffnet. Eine Grundfrage lautet seither, ob Umweltprobleme als klassische Gemeinwohlthemen zu betrachten sind, die auf technische Mittel und politisch-administrative Maßnahmen setzen oder ob es sich um einen breiten Kampf um Gerechtigkeit handelt, den bestimmte sozial oder ethnisch definierten Gruppe als „environmentalism of the poor“ führen. Der „Environmental Justice Atlas“ umfasste im September 2020 insgesamt 3267 Fallgeschichten aus aller Welt und bildet eine ernüchternde Lektüre hinsichtlich der Wirksamkeit von Umweltbewegungen. Der Aufsatz von Frank Uekötter zeigt die Interdependenzen entgrenzter Umweltgeschichte an den Beispielen der Eukalyptusplantagen als „Bäume der Diktatoren“, den Bananenplantagen in Honduras, den Fleischbaronen von Chicago oder der Produktion des Guano-Düngers in Peru. Eine intendierte Geschichte der materiellen Lebensgrundlagen steckt erst in den Anfängen, da die Umweltgeschichte innerhalb der Wissenschaften immer noch eine prekäre Randexistenz führt. Der Aufsatz von Uwe Walter gibt zunächst einen knappen Überblick zu antiken Sichten auf Mensch, Umwelt und Klima. Anthropogene Einflüsse spielten lokal und regional durchaus eine Rolle, aufs Große gesehen freilich nicht, schon wegen der im Vergleich mit der Moderne geringen Bevölkerungsdichte. Im Mittelpunkt stehen die Eigenart des mittelmeerischen Klimas und dessen Veränderungen über die lange Dauer der Antike. Als gesichert kann ein begünstigendes „römisches Klimaoptimum“ zwischen 200 v. Chr. und 200 n. Chr. gelten, während in der Spätantike eine Kaltzeit andere Krisenfaktoren (u. a. Epidemien, reichinterne Konflikte, Migrationen) offenbar verstärkte. Aus der historischen Rückschau ergibt sich in jedem Fall die Einsicht, dass Menschen in der Antike auf einen Klimawandel mit Anpassung und Kreativität reagierten – die Vorstellung, man könne die Veränderungen durch ein globales Regime aufhalten, erscheint aus dieser Perspektive geradezu irregeleitet und geeignet, Ressourcen in großem Umfang falsch einzusetzen.  
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Ostmitteleuropa nach 1918
geschichte für heute 4/2020
Die Niederlage des Osmanischen Reiches im Ersten Weltkrieg führte zu einer historischen Zäsur, die nicht nur die politische Landkarte dieses Teils der Welt veränderte, sondern auch die Flucht und Vertreibung von mehr als einer Million Menschen zur Folge hatte. Im Mittelpunkt stand dabei der am 10. August 1920 unterzeichnete Vertrag von Sèvres, der letzte der fünf Pariser Vorortverträge, die nach der Niederlage des Deutschen Reiches und seiner Verbündeten unterzeichnet worden waren. Der Vertrag von Sèvres sollte nach dem Willen der Siegermächte eine quasi-koloniale Ordnung in den Gebieten umsetzen, die bis dahin dem Osmanischen Reich gehörten. Dies beinhaltete die Absicht, das Territorium der heutigen Türkei zu zerlegen und in Einflussbereiche zu unterteilen. Das türkische Volk widersetzte sich jedoch diesem „Todesurteil“; und vier Jahre nach dem Waffenstillstand von Mudros musste die Suche nach Frieden im Orient nahezu von vorne beginnen. Das Ergebnis war der Frieden von Lausanne vom 24. Juli 1923, der der Region eine völlig andere Nachkriegsordnung gab, als es der Vertrag von Sèvres vorgesehen hatte. Während der Vertrag von Sèvres von den Türken als nationale Demütigung wahrgenommen wurde, half der Vertrag von Lausanne ihnen, ihren Wunsch nach nationaler Selbstbestimmung zu verwirklichen. Józef Piłsudski (1867 – 1935) verkörpert wie kein anderer die Wandlungen der polnischen Geschichte in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Er gilt als Vater der 1918 wiedererlangten Unabhängigkeit und Verteidiger der Freiheit gegen den Bolschewismus. Aber er putschte auch 1926 gegen eine gewählte Regierung und regierte Polen bis zu seinem Tod autoritär. Der Beitrag von Stephan Lehnstaedt untersucht die Mystifizierung Piłsudskis seit der Zwischenkriegszeit, aber auch den Wandel der Perzeptionen angesichts der Umbrüche 1945 und 1990. Außerdem wird gezeigt, wie die heutige polnische Regierung den „Vater des Vaterlands“ mit seinen vormodernen Staatsvorstellungen in ihr Geschichtsbild vom ethnisch homogenen Nationalstaat integriert. Paweł Machcewicz schlug 2007 vor, ein Museum des Zweiten Weltkriegs in Polen zu gründen. Die brutale deutsche und kurze Zeit später auch sowjetische Besetzung Polens und vieler anderer anderer Staaten in Ostmitteleuropa sollte einer internationalen Öffentlichkeit bekannt gemacht werden. Die häufig vernachlässigten Erfahrungen der Polen und der anderen osteuropäischen Nationen sollten so in das internationale Bewusstsein rücken. Es überraschte ihn, als gerade von der rechten Partei Recht und Gerechtigkeit (PiS) Sturm gegen die Museumspläne geblasen wurde. Seine Gegner warfen ihm „Pazifismus“ vor und dass er die Heldentaten polnischer Kämpfer ausblende. Tatsächlich ist ein Wesenszug des Museums ein vergleichender internationaler Zugang zur Geschichte des Zweiten Weltkriegs. Es gelang Paweł Machcewicz, das Museum 2017 trotz großer Widerstände zu eröffnen, im selben Jahr verlor er aber seinen Posten als Museumsdirektor. Ein gegenwärtiger Trend im Bereich digitaler Formate der Geschichtsvermittlung liegt in der Entwicklung und Nutzung von Augmented- und Virtual-Reality-Anwendungen. Neben Gedenkstätten, Medienanstalten und Museen setzen auch Produzenten aus den Bereichen Touristik, Stadtmarketing und Spieleindustrie auf die neue Technologie. Allen Angeboten gemein ist der Anspruch, Vergangenheit „erlebbar“ und „nachvollziehbar“ darstellen zu wollen und den Nutzerinnen und Nutzern somit ein „Eintauchen“ (= Immersion) in die historischen Situationen zu ermöglichen. Dass dabei eine kritische Distanz zum Dargestellten häufig unterlaufen wird, ist nicht nur ein Manko bei Virtual-Reality-Angeboten kommerzieller Anbieter, sondern wird auch von Institutionen der historisch-politischen Bildung billigend in Kauf genommen – was u. a. eine Abkehr vom „Beutelsbacher Konsens“ darstellt. Der Beitrag führt in den Bereich der Augmented- und Virtual-Reality ein, verweist auf Beispiele aus dem Bereich der außerschulischen Geschichtsvermittlung (u. a. Virtual-Reality-Angebote von Gedenkstätten, Museen, Medienanstalten) und eröffnet Perspektiven für eine kritisch-reflektierte Nutzung im Geschichtsunterricht.
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Hansebilder
geschichte für heute 3/2020
In den Beiträgen zum Schwerpunkt dieser Ausgabe wird das Hansebild in der aktuellen Forschung beleuchtet. Die Hanse wird gegenwärtig als loser Zusammenschluss von Kaufleuten und Städten zur Beförderung gemeinsamer primär wirtschaftlicher Interessen verstanden. Jenseits dieses allgemeinen Verständnisses haben verschiedene Forschungsstränge vor allem die Heterogenität und die dynamische Entwicklung dieses Phänomens betont, das über ein halbes Jahrtausend in Nordeuropa wirkte. Nicht begründet in der Forschung ist allerdings der heute in der Öffentlichkeit beliebte EU-Vergleich. F. Bernward Fahlbusch untersucht in seinem Beitrag die Darstellung der Hanse in den Schulbüchern der Generation ca. 2005 bis 2020 und prüft, ob die Fortschritte der Historiographie Berücksichtigung gefunden haben. Besonderes Gewicht wird dabei auf die Rezension der (unzulänglichen) kartographischen Darstellungen gelegt.  
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Aspekte der Geschichtskultur
geschichte für heute 1/2020
Computerspiele mit historischem Hintergrund werden immer beliebter und haben prägenden Einfluss auf die Vergangenheitsvorstellungen Jugendlicher und junger Erwachsener. Am Beispiel des Dokumentarmodus des im Alten Ägypten spielenden „Assassin’s Creed: Origins“ untersucht Mathias Herrmann mit fachwissenschaftlichem und fachdidaktischem Blick, welches Potential das Medium Computerspiel für den Geschichtsunterricht hat. Die geschichtskulturelle Abhandlung von Manuel Köster untersucht am Beispiel des Hermannsmythos die politische Instrumentalisierung einer „empirisch nicht triftigen Narration“ (J. Rüsen) im „langen 19. Jahrhundert.“ Dabei werden die Verwendung des Mythos und seine Veränderungen unter wechselnden politischen Vorzeichen zur antinapoleonischen, antifranzösischen, antikatholischen oder völkischen Agitation dargestellt. Der diachrone Vergleich verschiedener Quellengattungen zeigt dann das heuristische Potential für die Analyse des gesellschaftlichen Umgangs mit Geschichte auf. Anhand zweier neuer Großsynthesen erörtert Herfried Münkler in seinem Aufsatz grundlegende Fragen einer modernen Geschichte des Krieges. Eine mögliche Perspektive privilegiert die Frage, wie Kriege gehegt, wenn möglich verhindert werden können. Wer die Geschichte Europas vom ausgehenden 17. Jahrhundert bis 1990 so erzählt, muss freilich manches ausblenden, etwa die Verlagerung exzessiver Gewalt an die (z.T. koloniale) Peripherie. Welchen Wert das Lernen der Europäer für Gegenwart und Zukunft in einer globalisierten Welt haben kann, muss zweifelhaft bleiben. Zu diskutieren ist ferner die Annahme, zeitweilige Konjunkturen des Krieges hätten die europäische Entwicklung in Richtung auf Fortschritt beschleunigt. Dem gegenüber steht eine ‚kältere‘, analytischere Sicht, die sich nicht auf die europäische Neuzeit beschränkt, sondern generell den Wandel des Krieges in Abhängigkeit von der Naturbeherrschung des Menschen studiert. Dieser sozio-ökonomische bzw. -ökologische Zugriff, der als Leitstruktur die Trias von Wildbeuter-, Agrar- und Industriegesellschaft zugrunde legt, kann langfristige Prozesse erhellen und zu einer universalgeschichtlichen Typologie des Krieges gelangen. Freilich ist diese Perspektive nicht leicht durchzuhalten, zumal wenn es die beiden großen Kriege des 20. Jahrhunderts zu erklären gilt. Der Beitrag von Jörn Rüsen zielt darauf, die strikte Opposition von „Standardisierung oder Pluralisierung“ durch eine „Standardisierung der Pluralisierung“ zu ersetzen. Ausgehend von Art. 1 GG gibt die Menschenwürde als universelle Norm dem Geschichtsunterricht eine kulturdifferenzübergreifende anthropologische Grundlage und Ausrichtung. Empirisch weitet diese Norm den historischen Blick auf die Menschheit und ihre vielfältige Ausprägung der Lebensformen in Raum und Zeit. Dabei bezieht sich unser kulturell verpflichtendes Verständnis der Menschenwürde auf den individualisierten einzelnen Menschen als Person; es schließt Anerkennung wie Kritik ein. Die auch geschichtsdidaktisch relevante Frage nach der deutschen Identität widerspricht dem nicht, wenn diese durch eine ausgeprägte Offenheit gegenüber Strittigkeit und Zukunft sowie einen inneren Bezug auf eine transnationale Menschheit definiert wird. Die Geschichtsdidaktik hat nur dann die Chance, einer Fremdenfeindlichkeit entgegenzuwirken, wenn sie die (deutsche) Nation angemessen thematisiert.
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Urteilen im Geschichtsunterricht
geschichte für heute 2/2020
Das historische Urteilen, lange ein kaum behandeltes Feld des Geschichtsunterrichts, gerät in den letzten zehn Jahren immer mehr in den Fokus der Fachdidaktik und wird auch in den Lehrplänen immer prominenter. Angesichts der Wichtigkeit des Anforderungsbereiches III für das historische Lernen verwundert es kaum, dass sich in den Kollegien der Ruf häuft, griffige Fortbildungen zum Urteilen präsentiert zu bekommen. Das ist verständlich, denn Urteilen ist ein schwieriges Geschäft. Da die empirische Forschung noch in den Anfängen steckt, sind lediglich Annäherungen an das Urteilen möglich. Gleichzeitig verspricht diese noch offene Situation eine gewisse Kreativität und eine flexible Vielfalt in den Lösungsansätzen, von denen wir einige in diesem Heft vorstellen wollen. Alle Beiträge sind praxisorientiert, wollen das Schreiben fördern und nutzen tatsächlich erprobte oder im Abitur eingesetzte Aufgabentypen, um ihre jeweiligen Vorschläge zu veranschaulichen, den Umgang damit zu analysieren oder zu kritisieren.
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Zweimal 70 Jahre - Bundesrepublik und DDR
geschichte für heute 4/2019
Die friedliche Revolution in der DDR und der blutige Regimewechsel in Rumänien bilden die Gegenpole in der Geschichte des Umbruchs von 1989/90. Sie markieren – zwischen Kerzendemonstration und Massenerschießung – das politische Handlungsspektrum, in dem sich der Sturz der kommunistischen Diktaturen vollzog. Die Folgen für die gesellschaftlichen Umwandlungsprozesse waren schwerwiegend und prägen die Erinnerung an „1989“ bis heute. Vor diesem Hintergrund diskutiert der Beitrag von Peter Ulrich Weiß, Wunder der Gewaltlosigkeit? Die Revolutionen 1989/90 in der DDR und in Rumänien, die historischen Ursachen für die Gewaltabkehr bzw. die Gewalteskalation. Der Aufsatz von Manfred Kittel, Vom Pragmatismus zur Moralpolitik – Siebzig Jahre „Vergangenheitsbewältigung“ in der Bundesrepublik Deutschland, misst „Erfolg“ oder „Misserfolg“ der Beschäftigung mit dem Nationalsozialismus in der Bundesrepublik vor allem an deren Bedeutung für die politische Stabilität der zweiten deutschen Demokratie. Aus diesem Grunde herrschte anfänglich ein robuster Pragmatismus des wechselseitigen „Beschweigens“ (H. Lübbe) vor; das nur auf diesem Wege für erreichbar gehaltene Ziel demokratischer Stabilität stand allerdings von Anfang an in einem Spannungsverhältnis zu weitergehenden moralischen Erwartungen nicht nur auf Seiten der NS-Opfer. Die weitere Entwicklung war dann seit den 1980er-Jahren von einer zunehmenden Moralisierung geprägt.Wer nach der Stabilität der zweiten deutschen Demokratie fragt, muss über den Umgang mit den unmittelbaren Folgen der NS-Diktatur hinaus zudem mittelbare, im weiteren Sinne mentalitätsgeschichtliche Folgen dieser Vergangenheit für die großen Linien der Politik der Bundesrepublik bedenken. Die Demokratie gilt besonders in Ostdeutschland als gefährdet. Viele Statistiken suggerieren, dass die Ostdeutschen nicht in der Demokratie angekommen seien. Der Artikel von Frank Bösch, „Sonderfall Ostdeutschland?“ Zum Demokratieverständnis in Ost und West, differenziert diese spektakulären Meldungen. So wird deutlich, dass in vielen Bereichen die Unterschiede zwischen Ost und West gering groß sind und es eine deutliche Annäherung bei der Demokratieakzeptanz gibt. Weniger akzeptiert ist etwa in Ostdeutschland nicht die Demokratie, sondern deren Umsetzung. Abschließend wird hinterfragt, wie aussagekräftig die Unterteilung in Ost und West ist.
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Sprachsensibler Geschichtsunterricht
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Geschichte ist in der Sek I ein weitgehend mündliches Fach. Während die allgemeine Sprachkompetenz immer weiter zurückgeht, haben viele Schülerinnen und Schüler Schwierigkeiten, sich im Geschichtsunterricht fachangemessen auszudrücken, besonders im schriftlichen Bereich. Dabei haben sprachliche Quellen immer noch einen bedeutenden Anteil im Unterricht. Als Aufgabe für Seminarausbildung ergibt sich Handlungsbedarf: Lehramtsanwärter müssen in Planung- und Durchführungsebene geschult werden, im Blick auf sprachsensiblen Geschichtsunterricht fach- und sachangemessene Aufgaben zu stellen. Dies gilt nicht nur für sprachliche Quellen, sondern auch für Bilder, Fotos und Audioquellen.  Geschichtsunterricht an modernen Schulen findet in Klassen statt, deren Schüler unterschiedliche kulturelle und sprachliche Voraussetzungen haben. In diesem Zusammenhang ist es wichtig, Lehrpersonen dahingehend zu schulen, dass sie die sprachlichen Voraussetzungen von anspruchsvollen Texten im Unterricht klären können. Die Schüler werden dadurch dazu befähigt, nicht nur Geschichte, sondern auch (Fach-)Sprache zu lernen. Um Schülerinnen und Schüler über die sprachlichen Voraussetzungen historischen Lernens aufklären zu können, müssen Lehrer die bildungssprachlichen Anforderungen der Gegenstände, die sie lehren, verstehen. Bildungssprache unterscheidet sich von Alltagssprache. Nicht selten haben Schüler noch wenig Erfahrung mit den sprachlichen Voraussetzungen der Texte und Aufgaben, die ihnen im Geschichtsunterricht der Schule begegnen. Kurz: Es ist nicht nur wichtig zu erkennen, dass Geschichte eine sprachbasierte Disziplin ist. Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrer müssen bei der Klärung bildungssprachlicher Voraussetzungen historischen Lernens auch unterstützt werden. Bei vielen Lernenden, unabhängig davon, ob ein- oder mehrsprachig, besteht in Deutschland ein großes Defizit im Hinblick auf ihre Lese- und Schreibkompetenz. Dadurch entstehen häufig Verständnisprobleme im Umgang mit Lehrbuchtexten und Quellen. Diese Kompetenzen entwickeln sich nicht automatisch, sondern bedürfen einer stetigen Einübung und professionellen Entwicklung. Syntaktische Strukturen und entsprechende Begriffe müssen eingeführt und reflektiert werden. Schließlich gilt es, großes sprachliches Potential ebenso zu erschließen, wie die Möglichkeit, eigene Denk- und Ausdrucksprozesse bei den Lernenden. Hierdurch wird die wichtigste Kompetenz von allen gefördert: selbstbestimmtes, kritisches Denken.   Ein neuer Service für unsere Leserinnen und Leser: das Beitragsverzeichnis! Nach zehn Jahrgängen der gfh seit 2008 ist es schwierig, die Übersicht zu wahren. Daher haben der Wochenschau Verlag und die Redaktion ein vollständiges Beitragsverzeichnis online gestellt, das nach Autoren (alphabetisch) und übergeordneten Themen geordnet ist. Außerdem sind alle vorgestellten Institutionen aufgelistet. Über eine Suchfunktion lässt sich eine Recherche leicht durchführen. Sie finden es auf der Homepage der Zeitschrift:http://geschichtefuerheute.de/beitragsverzeichnis/
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Abstracts Jürgen Kocka: Gespaltene Gesellschaft? Die gegenwärtige Krise in historischer PerspektiveMit der Chiffre der „gespaltenen Gesellschaft“ wird die Wahrnehmung einer komplexen, teils widersprüchlichen Krisenhaftigkeit angezeigt, die Veränderungen in der Arbeitswelt, wachsende soziale Ungleichheit, vielfältige Zukunftsängste, Flucht- und Migrationsphänomene, politische Instabilität durch populistische Bewegungen und auf internationaler Ebene neuen Protektionismus bei gleichzeitigen Globalisierungsschüben bündelt. Seit dem 19. Jahrhundert hat der „organisierte Kapitalismus“ in Westeuropa den Sozialstaat tief verankert und ausgeweitet, während die gegenwärtige Globalisierung alle erreichten Standards in Frage stellt. Eine Folge davon ist die durch die Migrationskrise genährte antiliberale Systemkritik rechtspopulistischer Kräfte, die sich gegen die etablierten „Eliten“ wendet, die der liberalen Ordnung verhaftet sind. Bisher war diese Ordnung international lange durch den Einfluss der USA stabil gehalten worden, doch mit dem Schwinden ihrer politisch-kulturellen Macht wird Europa mehr auf sich selbst gestellt. Gleichzeitig erhöht die globale Digitalisierung über z. B. die „sozialen Medien“ politische Beteiligungschancen vieler Individuen, die sich in einer schärferen Kritik an der liberalen Ordnung und repräsentativen Demokratie äußert, und erzeugt einen neuen Strukturwandel der  Öffentlichkeit, in der illiberale Alternativen an Attraktivität gewinnen. Doch im historischen Vergleich relativiert sich die Krisenhaftigkeit der Gegenwart und öffnet den Blick auf den hohen Grad von Konsens und auf gegenläufige Entwicklungen, die immer noch in der deutschen Gesellschaft zu entdecken sind. Daher ist es am Ende nicht eindeutig, dass wir in einer „gespaltenen Gesellschaft“ leben. Herfried Münkler: Gespaltene GesellschaftenGeteilte Gesellschaften, in denen viele Trennlinien zwischen unterschiedlichen Parteien und Gruppen vorliegen, können ihren friedlichen Zustand des Zusammenlebens verlassen und gespaltene Gesellschaften werden, in denen zwei Gruppen sich antagonistisch bekämpfen. Liberale Gesellschaften haben eine hohe Geteiltsheitstoleranz. Gegenwärtig dramatisieren Gruppen die Migrationssituation und verlieren sich nostalgisch in einer Vorstellung einer homogenen Gemeinschaft, die es historisch nie gegeben hat. Spaltung beginnt in den Köpfen der Beobachter. An drei Beispielen veranschaulicht Herfried Münkler diese Beobachtung: An der Vor- und Verlaufsgeschichte des Dreißigjährigen Kriegs, am Kommunistischen Manifest und an den Vorstellungen der „Neuen Rechten“, die mittels Spaltung der Gesellschaft gegenwärtig zu einer gedachten ethnisch-kulturellen Homogenität zurückkehren will. Markus Bernhardt: Neue Ideen zur Bildanalyse im Geschichtsunterricht der MittelstufeBilder sind, um ihr Lernpotenzial zu entfalten, als Quelle zu behandeln. Vom dekorativen Einsatz ist abzusehen, denn Bilder zeigen nicht die Wirklichkeit, sondern sie sind eine Aussage über sie. Zur Erschließung der Bildaussage stellt die Geschichtsdidaktik Methoden zur Verfügung, doch die Zuordnung dieser Methoden zu bestimmten Verstehensprozessen ist noch ohne theoretische Absicherung. Elemente dieser Annahmen sind dabei sinnvoll, weil sie mit einem von der kognitivenPsychologie entwickelten Verstehensmodell korrespondieren. Damit besteht eine theoretische Legitimation der Methoden. Die Folgen der Überlegungen für den Geschichtsunterricht liegen in der Schulung der Wahrnehmung und in einer Ausweitung der Hintergrundinformationen.
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Historisches Denken lernen im Geschichtsunterricht
Im Geschichtsunterricht ist „Weltbegegnung“ nicht unmittelbar möglich. Aus der Konstruktivität von Geschichte ergibt sich, dass historische Einsichten aus Zeugnissen und Materialien der Vergangenheit rekonstruiert werden müssen. Aus diesem Konstruktcharakter ergeben sich signifikante Strukturmerkmale, die für historisches Denken konstitutiv sind. Diese können Ausgangspunkt oder Teil der Unterrichtsplanung sein, damit Schülerinnen und Schüler induktiv historisch denken lernen können. In diesem Heft werden einige Konzepte zur Umsetzung im Geschichtsunterricht vorgestellt. Birger Hass zeigt, wie durch den exemplarischen Vollzug der Narrativität wesentliche Verfahren des historischen Denkens erfahren und eingeübt werden können. Dieter Grupp geht von dem Strukturmerkmal der Retrospektivität aus. Beide Unterrichtssequenzen sind geeignet, einen Beitrag zur reflektierten Sinnbildung und Förderung des historischen Denkens zu leisten.
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Glaubensfragen
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