Zwischen „Genuss“ und „Ekel“

Ästhetik und Emotionalität als konstitutive Momente historischen Lernens (mit Beiträgen von Johannes Meyer-Hamme)

von
Bodo von Borries
unter Mitarbeit von
Johannes Meyer-Hamme

Kunst und Historie, Emotionen und Geschichte – passen die wirklich zusammen, haben sie überhaupt etwas miteinander zu tun? Geschichtslernen stellt – das sagt unsere eigene Erfahrung – einen nicht-nur-kognitiven Prozess dar. Emotionen, Ästhetik, Moral, Politik, Imagination, Triebdynamik usw. haben ihren Anteil an Auslösung, Verlauf und Ergebnis; sie treiben nicht nur Lernen an, sondern ändern sich auch durch Umgang mit Geschichte. Unterrichtspraxis und akademische Geschichtsdidaktik haben diesen Zusammenhang bisher weitgehend ausgeblendet. In diesem Band werden an exemplarischen Fällen die Urg…

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52,00 €

Bestellnummer: 4927
EAN: 9783899749274
ISBN: 978-3-89974927-4
Format: Broschur
Reihe: Geschichtsunterricht erforschen
Erscheinungsjahr: 2014
Auflage: 1. Aufl.
Seitenzahl: 544
Produktinformationen

Kunst und Historie, Emotionen und Geschichte – passen die wirklich zusammen, haben sie überhaupt etwas miteinander zu tun? Geschichtslernen stellt – das sagt unsere eigene Erfahrung – einen nicht-nur-kognitiven Prozess dar. Emotionen, Ästhetik, Moral, Politik, Imagination, Triebdynamik usw. haben ihren Anteil an Auslösung, Verlauf und Ergebnis; sie treiben nicht nur Lernen an, sondern ändern sich auch durch Umgang mit Geschichte. Unterrichtspraxis und akademische Geschichtsdidaktik haben diesen Zusammenhang bisher weitgehend ausgeblendet. In diesem Band werden an exemplarischen Fällen die Urgewalt und Unvermeidlichkeit der nicht-nur-kognitiven Momente des Geschichtslernens aufgezeigt, um anschließend anzudeuten, wie Ästhetik und Emotionalität in Unterrichtspraxis und geschichtsdidaktischer Theorie ehrlicher reflektiert und integriert werden könnten.

Inhaltsübersicht

Vorbemerkung: Aufgabe des Buches

TEIL A

Ästhetik und Emotionalität: Unvermeidlich, reflexionsbedürftig und handlungsrelevant beim Geschichtslernen

1. Vorbemerkungen zu Voraussetzungen: Verschiedene Lernarten und Fokussierung auf „Emotionen und Ästhetik“!

2. Lernerfahrung

2.1. Ein Fall von autobiografischer Erinnerung: „Historische Bildimaginationen eines Kindes“ (Bogumil Goltz 1847)

2.2. Autobiografische Fälle von „Bildern (und Tönen) im Kopf “: „Innere“ („mentale“) nicht nur „äußere“ („mediale“) Ästhetik aller Historie

3. Erkenntnislogik

3.1. Ein Fall von methodologischer Reflexion: „Masken als Gesellschaftsschlüssel“ (Lévi-Strauss 1977)

3.2. Historische Wissenschaftsdisziplinen mit bildlichem und gegenständlichem Material – Systematik von Quellenarten

4. Fachpraxis

4.1. Ein Fall von thematischer Erkundung: „Bilderviten der heiligen Elisabeth in Marburg“

4.2. „Elisabeth-Schrein“: Schülerorientierung, Gegenwartsbezug und De-Konstruktion

5. Geschichtskultur – am Beispiel Comic (von Johannes Meyer-Hamme)

5.1. Zwei Fälle von Geschichtscomics: Holocaust in „Maus“ (Spiegelman 1989/92) und „Auschwitz“ (Croci 2002)

5.2. Unterricht mit dem Comic „Maus“: Emotionen zur Ästhetik einer historischen Darstellung, 10. Klasse (Gymnasium 2010)

6. Unterrichtsthema

6.1. Ein Fall konflikthaften Nicht-Lernens über den NS? – Experteninterview zur Doku-Filmserie „Der unvergessene Krieg“ (11. Klasse Gymnasium, 1982)

6.2. Parallel- oder Gegenbeispiel? – Auswertungsgespräch zum Spielfilm „Kolberg“ (9. Klasse Gymnasium, 1965)

7. Schlussbemerkungen zu Folgerungen: Ästhetisch-emotionale Praxis mit „nicht-nur-kognitiven historischen Kompetenzen“ als Lernzielen?!

TEIL B

Emotionen und historisches Lernen – Bilanzen und Ausblicke

1. Voraussetzungen (Nicht-nur-kognitive Momente und prototypische Funktionen

2. Emotionen in Vergangenheit und Geschichte

2.1. Geschichte der Emotionen (hier „Elternstrafen in Kindheits-Erinnerungen“ )

2.2. Fehlende Anerkennung/Wahrnehmung einer Geschichte der Emotionen (hier „Anthropologische Konstanten?“ )

3. Emotionen in Geschichtswissenschaft und Geschichtskultur

3.1. Geschichtswissenschaft: Erkenntnislogik und Forschungspraxis von Historie (hier „Forschungskontroversen“ )

3.2. Geschichtskultur: Produktion und Implementation von Geschichtsbewusstsein (hier „Historikerträume“ )

4. Emotionen in Geschichtslernen und Geschichtsunterricht

4.1. Emotionssteigerung und Emotionsverweigerung in Unterrichtsprotokollen (hier „Erschütterung“, 10. Klasse Realschule, um 1960, und „Blockade“, 12. Klasse Berufliches Gymnasium, 2002, „Faszination“, 6. Klasse Gesamtschule, 2006, und „Distanzierung“, 12. Klasse Gymnasium, 1966)

4.2. Strukturen in repräsentativen Befragungen und exemplarischen Auskünften (hier „Biografierelevanz“ )

5. Emotionen in Geschichtsumgang und Geschichtsverarbeitung

5.1. Methodologische Reflexionen mit Identitätsrevision (hier „Dokumentarfotos als Quelle“, Byer 1989)

5.2. Kollektive Identifikationen durch Denkmäler (hier „Umgang mit umkämpfter Geschichte“, Donarium von Biertan)

6. Folgerungen (Interdependenz der Problemfelder und Konkretisierung des Kompetenzmodells)

TEIL C

Geschichte lernen/erschließen aus Kunstwerken – Kunstwerke verstehen/genießen aus Geschichte?

1. Herausforderung: Geschichtslernen im Zeitalter von „Bilderflut“ und „visueller Zeitenwende“/Kunstverstehen im Zeitalter der „Enthistorisierung“ und „Beliebigkeit“?

1.1. Das Phänomen: „Visual Turn“ und „sekundäre Oralität“

1.2. Enthistorisierte, beliebige Kunstpraxis?

1.3. „Narrativität“ von Bildern und ihre Grenzen

2. Ein beispielhafter Denkmalskomplex

2.1. Polnisches „Grunwald“ oder deutsches „Tannenberg“?

2.2. Lernchancen im Erlebnis- und Erfahrungsaustausch vor Denkmälern!

3. Zwei beispielhafte Ikonenreihen

3.1. Prototypisches „Bürgertum“ auf einem geistlichen Möbelstück: Das „Chorgestühl“ in der Stadtkirche St. Martin zu Memmingen (um 1500)

3.2. Prototypisches „Bauerntum“ auf weltlichen Gemälden: Die „Bauernbilder“ der Brüder le Nain (um 1640)

4. Zwei beispielhafte Bildergeschichten

4.1. Dokumentation „Osteuropäisches – besonders karpatoukrainisches – Judentum vor und in Auschwitz“ (Auschwitz-Album und Vishniac-Zeugnisse)

4.2. Rekonstruktion: Zweimal „Die Torstraße“ (Draeger 1977 versus Draeger 2001)

5. Ein beispielhafter Gesellschaftsdiskurs in Bildern mit retrospektiver Kontroverse

5.1. „‚Nationalsozialismus‘ und ‚Kolonialismus‘“ bei A. Paul Weber (1931-1945)

5.2. Anhaltende Kontroverse: Offene „NS-Propaganda“, billiger „Opportunismus“ oder listiger „Widerstand“?

6. Zwei beispielhafte Unterrichtsprotokolle zu Bildikonen

6.1. Eine prähistorische Bildergalerie: Hypothesenbildung über „Höhlenmalerei in Lascaux“ (6. Klasse Gymnasium, 2002)

6.2. Eine herausragende Bildreportage: Nicht-Interpretation von Goyas „Erschießung der Aufständischen am 3. Mai 1808“ (8. Klasse Gymnasium, 1978)

7. Praxiserfahrungen: Seminare und Unterrichtsexperimente mit Historischen Kunstwerken, d. h. Bildern und Bildergeschichten

7.1. Streiflichter auf empirische Studien: „Anhaltender Bildanalphabetismus“?

7.2. Erprobungen in Universität und Schule: Leistungen und Fallstricke

7.3. Generalisierungsversuch: „Geschichtslernen aus Kunst“ und „Kunstlernen aus Geschichte“

TEIL D

Ästhetik (Poetik und Rhetorik) als vergessene Dimension historischer Texte

1. Problem: „Auch historische Texte – aller Art – sind absichtsvoll gestaltet und lösen ästhetischen Umgang aus“

2. Fiktionale und dichterische Texte

2.1. Beispiel: Drei Gedichte von Heinrich Heine – „Die Schlesischen Weber“ (1844), „1649 – 1793 – ????“ (1851) und „Das Sklavenschiff “ (1853/54)

2.2. Chancen von Poesie und Prosa, Lyrik, Drama und Epik

3. Textdokumente und Dokumentarische Texte

3.1. Beispiel „Zwei Gedenkreden als Großtat und als Skandal?“ (8. Mai 1985, 11. November 1988)

3.2. Autobiografien und Dokumentarische Dramen

4. Historiografische Texte

4.1. Beispiel „Dreimal ‚Kolonialismus im Zeitalter der Aufklärung‘“ (Bailey/Nasatir, Bitterli und Galeano)

4.2. „Globalisierung“: Perspektiven von „Weitwinkel“ bis „Teleobjektiv“ und Zeitstrukturen von „histoire evénementelle“ bis „longue durée“

5. Schulbücher und Schulbuchtexte

5.1. Beispiel „Zweimal ‚Machtergreifung‘ und ‚NS-Verarbeitung‘“ in „quellenorientiertem Arbeitsbuch“ oder „handlungsorientierter Lernanleitung“?

5.2. Von Novellenbuch und Leitfaden über Quellenorientierung und Kompetenzansatz zu DVD und Internet-Portal?

6. Geschichtsunterricht mit unkonventioneller/innovativer Textbenutzung

6.1. Beispiel einer kollektiven Lernblockade: „Emotional verursachtes Scheitern und dessen ästhetisch gestützte Überwindung“ (8. Klasse Hauptschule, 1962)

6.2. Beispiel eines De-Konstruktions-Versuches: „‚Bonifatius und die Donareiche‘ – Wunder, Trick, Lüge?“ (8. Klasse Gymnasium, 2003)

7. Lösung: Ästhetisch-historische Re-Konstruktions- und De-Konstruktions-Kompetenz – „Wiederentdeckung der Poetik und Stilistik des Historischen“

Schlussbemerkung: Kernthesen des Buches

Erwähnte Literatur

Autor*innen


Bodo von Borries, Dr., Professor em. für Erziehungswissenschaft mit dem
Schwerpunkt Geschichtsdidaktik an der Universität Hamburg.

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